De onderwijsverstoring veroorzaakt door de COVID-19-uitbraak vormt een grote uitdaging voor leraren over de hele wereld. De situatie vereist een aanpassing van de organisatie van colleges en de leerstijl aan een volledig online context voor afstandsonderwijs. Leren op afstand is heel anders dan face-to-face leren, met name wat betreft de interactie tussen leraar en leerlingen en tussen leerlingen, en bemoeilijkt de betrokkenheid en participatie van studenten. Het paradigma van "leerlinggericht" onderwijs lijkt in deze context moeilijker te handhaven.

Zelfs in een traditioneel klaslokaal, echter, het is niet altijd gemakkelijk om de aandacht van studenten te trekken. Dit geldt met name voor cursussen op technisch gebied. Onze ervaring als docenten suggereert dat game-based learning (GBL)-technieken nuttig kunnen zijn om de angst van leerlingen voor technische en/of abstracte concepten te verminderen en om de betrokkenheid van de klas te vergroten. Beide zijn consistent met bestaand bewijs (Subhash &Cudney, 2018). Echter, er is weinig tot geen indicatie, zo ver, of GBL-methoden effectief blijven in een omgeving van afstandsonderwijs, die het afgelopen jaar de meeste onderwijsinstellingen heeft verstoord.

Een groepssimulatiespel ontwikkelen voor een online cursus

Als financiële professoren in een undergraduate-programma in hospitality management, we worden geconfronteerd met de bovenstaande situatie. Om dit probleem op te lossen, we hebben voornamelijk op groepen gebaseerde spellen gebruikt in onze financiële cursussen. Het organiseren van spellen in groepen heeft verschillende voordelen:het maakt het spel gemakkelijker te beheren en, belangrijker, verhoogt het aantal constructieve uitwisselingen tussen studenten. Het helpt ook zwakkere leerlingen om competenties te ontwikkelen door de interactie met hun klasgenoten.

Bij het ontwerpen van een spel, het is van essentieel belang ervoor te zorgen dat het redelijk realistisch is, plezier, competitief, en afgestemd op de leerresultaten. Deze "regels" zorgen ervoor dat het spel boeiend is en bijdraagt ​​aan het effectief verwerven van de beoogde competenties en hun overdracht naar de werkplek.

Echter, aanpassingen zijn nodig om games te laten werken in een leeromgeving op afstand. Vooral, interacties met meer dan 60 studenten via een online chat zijn complexer dan in een klaslokaal. Hetzelfde, het is onmogelijk om studenten via het leerplatform met elkaar te laten communiceren. Dus, de meest cruciale stap is het implementeren van een strategie om studenten op een dynamische maar beheersbare manier met elkaar te laten communiceren.

De leraar moet een leidende rol spelen, het verstrekken van alle relevante gegevens en ervoor zorgen dat alle studenten toegang hebben tot dezelfde informatie. De simulatie moet heel duidelijk worden georganiseerd met speciale processen om effectieve communicatie tussen studenten en tussen studenten en de leraar te garanderen. Het is belangrijk om de studenten voldoende tijd te geven om na te denken over hun beslissingen en deze te bespreken met de andere groepsleden. Het gebruik van een leermanagementsysteem zoals Moodle (bijv. om studenten in staat te stellen hun beslissingen/acties in het spel aan de leraar te communiceren) kan het algehele proces soepeler maken.

Helpt GBL de kloof met face-to-face leren te verkleinen?

In de volgende, we gebruiken het voorbeeld van een "obligatiesimulatiespel" dat is geïmplementeerd in twee online lessen over bedrijfsfinanciering. We hebben een enquête gehouden waarin we studenten vroegen naar hun leerervaringen met betrekking tot het spel, vooral het vermogen van de game om de kloof tussen leren op afstand en persoonlijk leren te verkleinen.

In de eerste klas, slechts 37,5% van de studenten die het spel speelden, beantwoordde de enquête. Dit kan erop wijzen dat sommige studenten inactief waren, maar kan ook te wijten zijn aan de context:in een omgeving voor afstandsonderwijs, het is moeilijk om ervoor te zorgen dat alle studenten deelnemen aan een enquête. In the second class, more effort motivating the survey and explaining that feedback would improve the course was invested. 64% of students playing answered. This higher rate of response outlines that teachers need to clearly motivate all activities to ensure that students remain involved in a distance-learning setting.

The results reported in Figure 1 indicate that GBL reduces the gap in class dynamics and interaction between distance-learning and regular face-to-face learning. Inderdaad, out of 48 respondents, 47 students consider that the game contributes to making the course closer in dynamics to a traditional face-to-face course. Bovendien, most students acknowledge that the class was more interactive (43 out of 48) and enjoyable (44) thanks to the game.

Does GBL help students acquire targeted competencies?

Until the final evaluation, it will be difficult to propose a definitive and unbiased answer to this question. Echter, feedback from students is encouraging. The game's objective was to assess if students had acquired the first two learning outcomes (LO #1:bond prices and yields, and #2:economic conditions and bond yields) and to introduce the third and last learning outcome (LO #3:bond risks) of the corresponding chapter.

Figure 2 shows that most students (39, respectively 41) recognize that the game helps them understand LO #1 and LO #2. Eindelijk, 39 students answer that "the game gives them some intuition" on LO #3's concepts to come. It appears that GBL helps students assimilate learning outcomes and is corroborated by highly relevant questions and comments students made after the game.

Algemener, 81% of surveyed students stated that "the game reinforces their interest for the course." Only one student out of 48 disagrees with this statement. 81% of the students further mention that "the game motivates them to engage more in the course." No student disagrees with this statement. Eindelijk, when using a game in class, especially in a distance-learning context, it is essential to ensure that the instructions and the progression in the game are clear to all students. 83% of the students concur that "the instruction and the progression in the game were clear." This suggests that there was no important bias in the game and that the results from the survey can be considered relevant.

We remain cautious and cannot ensure that the game will effectively increase the number of students who acquire the learning outcomes. Echter, it seems evident that the game has had, op z'n minst, a positive impact on class dynamics and interaction, as well as on student engagement and motivation for the course.

Dit artikel is opnieuw gepubliceerd vanuit The Conversation onder een Creative Commons-licentie. Lees het originele artikel.