Geletterdheid is een probleem op de scholen van ons land. Een grote.

De leesprestaties zijn decennialang vrijwel gestagneerd, met bijna tweederde van de leerlingen van de vierde en achtste klas van het land die onder het niveau lezen dat als "bekwaam" wordt beschouwd in de National Assessment of Educational Progress, volgens het National Center for Education Statistics.

Waarom gebeurt dit?

Gail Lovette, een assistent-professor aan de Curry School of Education and Human Development van de Universiteit van Virginia (met een doctoraat van UVA en zelf drie schoolgaande kinderen) verdiepte zich in de kwestie.

Lovette theoretiseerde dat het probleem verder reikte dan leraren, dus onderzochten zij en UVA-student Kenni Alden in de herfst van 2019 de regelgeving van 51 openbare onderwijsinstellingen (in de 50 staten en het District of Columbia).

Lovette - die 10 jaar als docent en administrateur heeft gewerkt voordat hij in 2010 naar Curry kwam als promovendus - wilde zien wat, indien van toepassing, expertise in leesontwikkeling en instructie was in elke staat vereist om een ​​eerste of hernieuwde licentiestatus als beheerders te ontvangen.

In een recent opiniestuk voor Onderwijsweek , Lovette en Alden schreven dat de resultaten "even teleurstellend waren als onthullend".

UVA Today sprak met Lovette.

V. In uw opiniestuk, je gebruikt de uitdrukking, "de wetenschap van het lezen." Hoe definieer je dit?

A. Leren lezen is van cruciaal belang voor het succes van een kind op school en in het leven. In feite, onderzoek heeft sterke correlaties aangetoond tussen lage vroege geletterdheid en hoge opsluitingspercentages en slechte gezondheidsresultaten. Ik zou zeggen dat ervoor zorgen dat alle leerlingen leren om bekwame lezers te worden, een van de belangrijkste taken van scholen is.

Lezen ontwikkelt zich bij de meeste kinderen niet vanzelf, zodat deskundige leraren expliciete, geschoolde geletterdheid instructie beginnen in de kleuterschool.

We gebruiken de term 'de wetenschap van het lezen' om te verwijzen naar de stevig verankerde wetenschappelijke basis van cognitief en educatief onderzoek dat zowel aantoont hoe leesvaardigheden zich ontwikkelen bij kinderen als de meest effectieve instructiemethoden om kinderen te leren lezen. We weten ook uit een uitgebreide hoeveelheid onderzoek dat we jonge kinderen continu moeten screenen op mogelijke leesvertragingen en vroeg en intensief moeten ingrijpen om leesproblemen te voorkomen.

Als ik met leraren en school- en districtsleiders werk, gebruiken we het model "Simple View of Reading" van Gough en Tunmer (1986) om de wetenschap van leesontwikkeling te begrijpen. "The Simple View of Reading" laat zien dat begrijpend lezen, het uiteindelijke doel van lezen, is het product van leesvaardigheid op woordniveau en taalbegrip. Omdat het het product is van deze twee componenten, een tekort in één zal een negatieve invloed hebben op het algemene begrijpend lezen.

Veel van het recente publieke debat over de slechte resultaten van onze natie op het gebied van geletterdheid, was gericht op het besef dat veel leraren zelfs geen basiskennis hebben van de wetenschap van leesontwikkeling, en dat vroege basisschoolleerlingen niet altijd systematische en expliciete instructie krijgen in de vaardigheden die het lezen op woordniveau vergemakkelijken, zoals klanken en fonologisch bewustzijn.

Bovendien, enkele van de meest gebruikte leesprogramma's zijn niet afgestemd op de leeswetenschap en blijven in diskrediet gebrachte en ineffectieve methoden van lezen populair maken.

V. Waarom besloot u de staatsvereisten voor kennis van de wetenschap van lezen voor K-12-beheerders te onderzoeken?

A. Begrijpelijk, er is de laatste tijd veel publieke controle gericht op leraren en de universiteiten die hen opleiden, waardoor veel staten wetgeving hebben aangenomen die vereist dat leraren kennis bezitten en demonstreren over de wetenschap van leesontwikkeling en leesinstructie.

Zoals we in onze opinie bespraken, leraren werken niet in een vacuüm. Deskundige school- en districtsbestuurders moeten het voortouw nemen bij grote alfabetiseringshervormingen. Ik begon mijn eigen elementaire onderwijscarrière zonder een cruciaal begrip van de wetenschap van leesontwikkeling. De overgrote meerderheid van mijn studenten voldeed niet aan de leesbenchmarks en faalde aan het eind van het jaar voor de high-stakes-test. De beheerders die mij beoordeelden, echter, gaf me altijd hoge cijfers voor mijn trouw aan een grotendeels ineffectief alfabetiseringscurriculum. Pas toen ik zelf naar mogelijkheden begon te zoeken om meer te leren over andere methoden en filosofieën voor alfabetiseringsonderwijs, realiseerde ik me hoeveel ik niet wist over lezen.

In 2006, Ik werd schoolbestuurder en was verrast dat veel van de school- en districtsbestuurders met wie ik werkte en samenwerkte, geen basiskennis van leesontwikkeling hadden - zelfs degenen die leiding gaven aan scholen die werkten om significante prestatiekloven te dichten en leesresultaten te verbeteren. Mijn leidinggevende collega's noemden vaak hun onderwijservaringen in alleen middelbare scholen of in inhoud buiten geletterdheid (zoals wiskunde of beeldende kunst) als redenen voor hun gebrek aan leeskennis, ondanks hun staatsvergunning als K-12 school- of districtsleider.

In mijn eigen afstudeerwerk om een ​​gediplomeerd K-12-beheerder te worden, de wetenschap van het lezen kwam nooit aan de orde. Ik was benieuwd of dit los stond van mijn eigen ervaring, of als dit gebrek aan voorbereiding wijdverbreid was, dus mijn proefschrift in 2014 bij UVA onderzocht of een van de 51 staatsonderwijsinstanties in de Verenigde Staten vereiste dat toekomstige beheerders deze kennis hadden en aantonen om de eerste licentiestatus te ontvangen.

In die tijd, Ik ontdekte dat geen van de 51 bureaus expliciet de kennis van toekomstige beheerders van de wetenschap van lezen en effectief leesonderwijs eist of beoordeelde. Bovendien, de overgrote meerderheid van de staten verleende K-12-beheerderslicentie, zelfs als een kandidaat geen eerdere ervaring had, lesgeven of anderszins, op het elementaire niveau. Dit is vooral problematisch omdat het niveau van de eerste klas van cruciaal belang is voor de leesontwikkeling van kinderen.

Gezien de toenemende eisen die de afgelopen jaren aan de kennis van leerkrachten van de leeswetenschap worden gesteld voor de initiële en hernieuwde licentiestatus, we waren benieuwd om opnieuw te onderzoeken of er de afgelopen vijf jaar wijzigingen zijn geweest in deze vereisten voor beheerders.

V. Wat waren uw meest recente bevindingen die tot uw opiniestuk hebben geleid?

A. Ondanks voortdurende inspanningen om de leesprestaties van kinderen in het hele land aanzienlijk te verbeteren, er waren geen veranderingen in de vereisten sinds mijn studie van 2014. Vanaf september 2019, geen enkele overheidsinstantie vereist dat beheerders veel minder demonstreren, kennis van de wetenschap van het lezen om een ​​licentie te verkrijgen of te verlengen.

evenzo, de overgrote meerderheid van de staten blijft beheerders in de rangen K-12 licentiëren, zelfs als kandidaten geen vroege elementaire ervaring hebben.

Aanvullend, we ontdekten dat kennis van de wetenschap van lezen en effectieve leesinstructie nog steeds afwezig is in nationale normen voor voorbereidingsprogramma's voor onderwijsleiderschap en de licentiebeoordelingen op basis van deze normen die in de meeste staten worden gebruikt.

V. Hoe verrast was u door uw bevindingen?

A. Ik was beslist meer teleurgesteld dan verrast. Ik had goede hoop dat met veel van de overheidsinstanties die nieuwe regels voor leraren hebben aangenomen, en in sommige gevallen aantonen, kennis van de wetenschap van het lezen voor initiële of hernieuwde licentiestatus, deze vereisten voor leiders zouden in natura toenemen. Helaas, we ontdekten dat dit niet het geval was.

V. Waarom zouden beheerders meer moeten weten over leesontwikkeling?

A. De rol van school- en districtsleiders is ongetwijfeld complex en veeleisend. Echter, we weten dat onderwijskundig leiderschap op de tweede plaats komt na klassikaal onderwijs wat betreft het beïnvloeden van de prestaties van leerlingen. School- en districtsbestuurders hebben de autoriteit over vele factoren die de leesprestaties aanzienlijk beïnvloeden, inclusief het evalueren en inhuren van docenten, het selecteren en verplicht stellen van curricula, school- en klasroosters opstellen, budgettering en toewijzing van middelen, en het bepalen van professionele ontwikkelingsagenda's.

V. Hoe kan, volgens u, de situatie worden verholpen?

A. We kunnen niet van leraren alleen verwachten dat ze de systematische en systemische leerplan- en onderwijsveranderingen bewerkstelligen die moeten plaatsvinden om ervoor te zorgen dat alle kinderen, vooral degenen die het meeste risico lopen op leesfouten, effectieve leesinstructie krijgen die is afgestemd op de wetenschap van het lezen.

Aangezien de eisen voor leraren om deze kennis aan te tonen om licentiestatus te verkrijgen en te vernieuwen zijn toegenomen, dat geldt ook voor de licentievereisten voor beheerders, zodat van hen kan worden verwacht dat ze echt optreden als educatieve leiders bij het lezen. Staten blijven degenen die belast zijn met toonaangevende scholen toestaan, districten en overheidsinstanties om de leesresultaten te verbeteren om de minste kennis te hebben over hoe dit te doen. Naar mijn mening, staten moeten dit expliciet eisen voor alle huidige en toekomstige school- en districtsleiders, net zoals ze doen voor de leraren die deze beheerders leiden.

V. Wil je nog iets toevoegen?

A. Ik wil het dagelijkse harde werk van school erkennen, districts- en staatsleiders, aangezien ik nooit zou willen zeggen dat het succes van hun studenten niet op de voorgrond staat. We often do not know what we do not know until we learn that we did not know it.

As I have worked with administrators to expand their knowledge of the science of reading development, many have reported that they feel more effective and knowledgeable as instructional leaders. They are able to better collaborate with teachers at their schools around literacy instruction and achievement and they feel empowered and equipped to ensure that the literacy instruction, methoden, assessments and materials that are in classrooms are high-quality, effective and aligned with the science of reading.

The 2019 National Assessment of Educational Progress scores demonstrate that the education field must come together to make major structural changes to school and classroom literacy practices, and that school, district and state leaders must be fully equipped to participate and lead these changes.