Aangezien scholen zich richten op het opbouwen van het vermogen van leerlingen om te leren en problemen op te lossen buiten het formele klaslokaal, veel opvoeders hebben 'design-thinking'-strategieën omarmd als een veelbelovende benadering.

De aantrekkingskracht van design thinking, die voortkwam uit strategieën om het productontwerp te verbeteren, is dat het brainstorm- en samenwerkingsvaardigheden bevordert die waardevol zijn in een veranderende wereld waar veel uitdagingen geen handboekantwoorden hebben.

Maar verbeteren design-thinking-strategieën de prestaties van een student eigenlijk? Misschien nog belangrijker, zullen leerlingen die strategieën ook buiten school gebruiken? Tot nu, beide vragen waren moeilijk te meten.

Een nieuwe studie door onderzoekers van de Stanford Graduate School of Education (GSE) geeft enkele antwoorden:ja en ja.

De studie, gepubliceerd in het Journal of Learning Sciences op 15 april, ontdekten dat studenten de strategieën die ze hadden geleerd toepasten op geheel nieuwe problemen, zonder te vragen, en dat ze ook beter presteerden op projecten. Opmerkelijk, de grootste voordelen gingen naar slecht presterende studenten.

Doris B. Chin en Kristen P. Blair van het H-STAR Institute van Stanford GSE leidden het onderzoek.

"De algemene conclusie is dat we in staat waren, door middel van instructie, om de manier waarop studenten problemen konden benaderen te veranderen, ' zei Chin. "De strategieën waarvan we dachten dat ze goed zouden zijn, zijn in feite goed, en de kinderen kiezen ervoor om ze over te brengen van klassikaal onderwijs naar een andere omgeving."

Introductie van twee strategieën voor ontwerpdenken

Bij het onderzoek waren bijna 200 zesdeklassers van de Hillview Middle School betrokken, een openbare school in Menlo Park, Californië, dat heeft samengewerkt met Stanford GSE aan meerdere onderzoeksprojecten.

"Design thinking heeft op een aantal terreinen veel aandacht gekregen, inclusief onderwijs, " zei Erik Burmeister, hoofdinspecteur van het Menlo Park City School District, die op het moment van de studie als schoolhoofd op Hillview diende. "Onze scholen implementeren strategieën die verdienste lijken te hebben, maar we weten niet altijd hoe we de impact van die inspanningen moeten meten. We weten dat onderzoekend leren waardevol is, maar wat is die waarde precies?"

De studie omvatte zowel klassikaal lesgeven als een nieuw beoordelingsprogramma nadat het klaswerk voorbij was. In het klassikale gedeelte van de studie, leraren coachten studenten op een van de twee specifieke leerstrategieën en gaven projecten op waar de studenten deze zouden toepassen.

De eerste strategie was om constructieve kritiek te zoeken, die volgens veel opvoeders cruciaal is om mensen te helpen hun ideeën objectief te evalueren en te verfijnen. De tweede strategie was om bewust meerdere verschillende antwoorden op een enkele uitdaging te verkennen en te testen.

Beide strategieën zijn bedoeld om te voorkomen wat Chin en Blair "vroegtijdige sluiting, "de neiging om naar het snelste en gemakkelijkste antwoord op een probleem te rennen.

Ongeveer de helft van de studenten werd alleen gecoacht op opbouwende kritiek, en de andere helft werd alleen gecoacht op het verkennen van alternatieve antwoorden. De docenten moedigden de studenten vervolgens aan om de strategie die ze hadden geleerd toe te passen op verschillende projecten.

In wiskundelessen, bijvoorbeeld, studenten kregen de opdracht om een ​​huis of een nieuwe snoepdoos te ontwerpen. In sociale studies, leerlingen kregen de opdracht om een ​​proces te ontwerpen om beslissingen in de klas en op school eerlijker te maken.

De grote vraag van de onderzoekers was of de klassikale coaching ervoor zorgde dat studenten de strategieën vaker gingen toepassen op verschillende problemen, zonder dat iemand hen daartoe aanzet. Om deze overdracht te testen, de onderzoekers gaven studenten online beoordelingen nadat al hun klaswerk was voltooid. Deze beoordelingen leken op online games en vertegenwoordigden geheel nieuwe problemen, om te zien of studenten ervoor zouden kiezen om de strategie die ze hadden geleerd toe te passen op deze nieuwe projecten.

Om hun openheid voor opbouwende kritiek te meten, bijvoorbeeld, de leerlingen werden gevraagd om posters te ontwerpen voor een schoolbeurs en kregen een palet aan afbeeldingen, zinnen en lettertypen. Na het voltooien van een eerste posterontwerp, de studenten werden meegenomen naar een kijkkamer met een "focusgroep" van dierlijke karakters. De studenten werd gevraagd om te kiezen of ze positieve of negatieve feedback wilden. (Zowel positieve als negatieve zijn ontworpen om even informatief te zijn. Positieve feedback kan zijn:"Het is goed dat je hen hebt verteld welke dag de beurs is!" De negatieve feedback, of opbouwende kritiek, zou kunnen zijn:"Je moet ze vertellen welke dag het is.")

De studenten konden dan hun originele posters herzien, en de computer zou hun kwaliteit evalueren op basis van een lijst met grafische ontwerpprincipes.

De resultaten waren opvallend. Voor een ding, studenten die om opbouwende kritiek vroegen, hadden de neiging om hun posters meer te herzien en betere posterontwerpen te maken. Daarbovenop, ze hadden ook meer kans om het beter te doen op een post-test over grafische ontwerpprincipes.

Grootste impact op slecht presterende leerlingen

Aan het begin van de studie, gestandaardiseerde testscores lieten zien dat minder presterende leerlingen ver achterbleven bij hun beter presterende leeftijdsgenoten bij het zoeken naar constructieve kritiek en het verkennen van meerdere mogelijkheden. Na de klassikale coaching, echter, de kloof bijna verdwenen.

De onderzoekers zeggen dat hun resultaten aangeven dat de klassikale instructie het verschil lijkt te hebben gemaakt. De studenten die alleen over opbouwende kritiek leerden, stonden meer open voor negatieve feedback, maar ze waren niet meer bereid om alternatieve antwoorden te onderzoeken. Het omgekeerde gold voor studenten die alleen werden gecoacht op het verkennen van meerdere alternatieven.

Het is niet duidelijk waarom de impact groter was bij minder presterende leerlingen, maar de onderzoekers zeggen dat de bevinding de conventionele wijsheid onder opvoeders tart.

"Door vooraf met docenten en bestuurders te praten, velen hadden gedacht dat dit waarschijnlijk beter presterende kinderen zou ten goede komen, ' zei Blair. 'Het tegenovergestelde was waar. Naar mij, het is belangrijk dat mensen beseffen dat dit soort verrijkende activiteiten niet beperkt moeten blijven tot beter presterende kinderen."