Het is duidelijk dat de emoties van kinderen op school verband houden met hun leer- en schoolprestaties. De evolutie van concepten zoals emotionele intelligentie verklaart waarom het vermogen om te herkennen, gebruik maken van, het uiten en beheersen van je emoties maakt een enorm verschil voor succes op latere leeftijd. Zoals de Amerikaanse schrijver en filosoof Walker Percy zei:"Je kunt alle A's krijgen en toch voor het leven zakken."

Scholen die leerlingen deze niet-cognitieve vaardigheden willen bijbrengen, zoals zelfbewustzijn, zelfbeheersing, empathie, besluitvorming en coping, zijn overgestapt op programma's voor sociaal en emotioneel leren (SEL). In de VS, VK en Ierland, deze worden aanbevolen als manieren voor scholen om deze "zachte vaardigheden" aan te leren.

Het aanleren van sociale en emotionele competentie

Maar er wordt een groot en groeiend aantal SEL-programma's aangeboden aan scholen. Typisch, deze programma's concentreren zich op het beheersen van emoties, positieve doelen stellen, en het vergroten van het sociale en zelfbewustzijn. Relatievaardigheden en besluitvorming kunnen ook worden opgenomen. Hoewel ze variëren in omvang, de programma's bevatten meestal zowel elementen voor het ontwikkelen van de professionele competenties van leraren als klassikale activiteiten voor studenten. Maar werken ze?

Met financiering van de Jacobs Foundation, mijn team en ik hebben een systematische review uitgevoerd van onderzoek naar SEL-programma's, op basis van onderzoeken die meer dan 50 jaar zijn uitgevoerd en waarbij kinderen van de kleuterschool tot klas 12 (rond de leeftijd van 17-18 jaar) betrokken waren. De review analyseerde de effecten van sociale en emotionele leerprogramma's op scholen op de prestaties bij drie onderwerpen:lezen (57, 755 leerlingen), wiskunde (61, 360 leerlingen), en wetenschap (16, 380 leerlingen), alleen de 40 meest methodologisch rigoureuze studies selecteren.

Hoewel we bewijs vonden dat de SEL-programma's de prestaties van de kinderen in deze vakken verbeterden, de effecten van de verschillende benaderingen liepen sterk uiteen. Er waren grote verschillen in de kwaliteit van de studies, en het lijkt erop dat verschillende onderzoeksontwerpen verschillende resultaten kunnen opleveren, bijvoorbeeld bij het vergelijken van quasi-experimentele onderzoeken met gerandomiseerde gecontroleerde onderzoeken. Er zijn ook aanwijzingen dat sommige benaderingen voor het onderwijzen van SEL die de afgelopen decennia populair zijn geworden, misschien niet zo effectief zijn als beleidsmakers en scholen denken.

Met behulp van een vergelijkbare benadering voorgesteld door onderwijspsycholoog Robert Slavin van de Johns Hopkins University, programma's werden gerangschikt volgens de sterkte van het bewijs van effectiviteit, balanceren voor factoren zoals de methodologische kwaliteit van de studies. In de onderstaande tabel, we hebben het bewijs sterk beoordeeld (3), beperkt (2), onvoldoende (1), of dat er geen studies in aanmerking kwamen voor deze beoordeling (0). Twee programma's gebruikten composiet, cross-subject scores.

Op basis van onze beoordeling, het is duidelijk dat Positive Action sterke resultaten oplevert. Gemiddeld over de vijf evaluaties van Positieve Actie op het gebied van lezen, met 11, 370 studenten, de gemiddelde effectgrootte – een maat om te bepalen hoe goed een programma werkt – was +0,78. De huidige richtlijnen van What Works Clearinghouse in de VS beschrijven een effectgrootte groter dan +/- 0,25 als "substantieel belangrijk". Gemiddeld over de vier evaluaties van Positieve actie op wiskunde, met 10, 380 studenten, de gemiddelde effectgrootte voor wiskunde was +0,45. Positieve actie leverde ook veelbelovende verbeteringen op in wetenschappelijke prestaties - een van de weinige die dit deden - met een gemiddelde effectgrootte van +0,26. Echter, dit was gebaseerd op slechts één grote studie.

Ontwikkeld aan de Universiteit van Houston, Ook Consistentie Management en Coöperatieve Discipline (CMCD) scoorden goed. Het gemiddelde van de twee onderzoeken naar CMCD waarbij 1 287 studenten, the mean effect size was +0.43 for reading and +0.46 for mathematics.

Other programmes also rated strongly for mathematics. The four included evaluations of Student Success Skills, involving 1, 248 students, had a mean effect size of +0.30 for mathematics and +0.12 for reading. The two included evaluations of the Comers School Development programme, developed at Yale University, had a +0.27 mean effect size from 14, 083 students.

The worse performers were the Social Skills Improvement System Classwide Intervention Program and Tribes. Perhaps surprisingly, in these cases large, randomised studies found small negative effects for both mathematics and reading.

A number of programmes were not included in our review, such as Lions Quests, Incredible Years, Open Circle and FRIENDS, because all the studies of these programmes contained methodological limitations such as a lack of control group or detailed academic outcomes. Their absence is not evidence that they don't work, but considering how widely used these programmes are in schools throughout Europe and the US, the lack of high quality research to ascertain their effectiveness in improving academic achievement is surprising.

The effects of poverty on learning

I have studied schools in areas of high poverty in an effort to better understand how to improve students' reading, mathematics and science achievement. Despite the challenges that high-needs pupils face many did achieve good academic results, and they were led to believe that it was effort, instead of ability, that determined their success. They tended to have developed grit and self-control. These children learned how to manage their emotions, and so did their teachers. Echter, more high quality research is needed to understand the SEL interventions that work best – particularly for students from low-income and minority families, and based on schools outside the US, where the majority of these studies were conducted.

Many of the studies we came across focused on using social and emotional learning for non-academic aims – for example, to reduce bullying among students – and this is an area that we will be looking at in our next review. But what's clear from the current review is that teaching these cognitive "soft skills" shouldn't be seen as something beyond academic achievement, but in fact a technique that may provide both a boost to academic results at school, and the important social and emotional literacy required to succeed in adulthood.

If we can agree that these programmes lead to benefits, then the next stage is to ensure that there is enough evidence-based research to identify which approaches to teaching SEL work, in order to help schools choose the best programmes for their students.

Dit artikel is oorspronkelijk gepubliceerd op The Conversation. Lees het originele artikel.